«Встреча» с Испанией и уроки гражданской войны 1936-1939 гг. для советского фронтового поколения

 

 

  

                                                                                            "Meeting" with Spain and the lessons of the Civil War of 1936-1939 for the Soviet front-generation
     This article analyzes the responses of Soviet schoolchildren to the Civil War in Spain and to the arrival of the children of Spanish Republicans to the Soviet Union. Perceived from the concept of “world revolution”, the struggle of the Spanish Republicans engendered a variety of solidarity actions on the part of children and adolescents, starting with attempts to run off to Spain and ending with self-organization of paramilitary units for purposes of joining international detachments.
      These forms of activities of Soviet adolescents are considered against the backdrop of the similar transformation of children’s play activity in countries that underwent a process of militarization. Soviet schoolchildren regarded their Spanish Republican peers as allies in the process of the world’s revolutionary reformation and tried to develop relations with Spanish children evacuated to the Soviet Union. In their perception, those relations became the basis of interaction among members of the future universal Communist society. Despite its tragic end, the struggle of the Spanish Republicans provided the source that enabled Soviet young people to make helpful observations and come to meaningful conclusions. These observations and conclusions ultimately contributed to the cultivation of moral and psychological strength among young people before the trial of the 1941–1945 war.
Key words: Civil War of 1936-1939; the responses of Soviet teenagers; attempts to get to Spain; the world revolution.
                                                                                              Volkova I.V. National Research University Higher School of Economics
 

 

 

       Гражданская война в Испании стала одной из самых волнующих тем международной жизни для СССР 1936-1939 гг.: она составляла значительную компоненту новостного потока, обсуждалась во всех сегментах общества, вызывала неподдельные чувства солидарности с борющимися республиканцами. К настоящему времени хорошо изучены самые разные аспекты советского участия в испанских событиях – от военной помощи республиканцам и отработки на испанской территории ряда методов ведения боевых действий до приема в Советском Союзе около трех с половиной тысяч испанских детей. Менее изученными является восприятие испанских событий в советском обществе. [1] Еще менее учтенным в спектре общественных реакций остается детско-юношеский компонент.

       Изучение подростково-юношеских откликов дает возможность представить, как в сознании данной возрастной группы преломлялась подача испанских событий советской печатью и пропагандой, через какие идеологические фильтры она пропускалась в детском восприятии. Акцент на детских реакциях имеет важное значение для преодоления однобокого подхода большинства исследований о детстве, который Катриона Келли определяет как «сверху вниз»: в его рамках изучение детства строится на базе анализа направленного на детей потока информации и обучающих практик, а не на их непосредственных реакциях и переживаниях [2]. О необходимости корректировки сложившейся исследовательской традиции пишет Дорена Кароли: по ее мнению, аутентичная история детства и образования нуждается в том, чтобы были услышаны голоса самих детей разных поколений, а их культурная, образовательная антропология и повседневная жизнь были бы интегрированы в предметные области изучения детства [3].

        Основную часть источников составляют письма школьников в составе фонда Коминтерна РГАСПИ, а также дневники старшеклассников или записанные старшими наставниками высказывания детей второй половины 1930-х, которые составляют соответственно вторую и третью типологическую группы в предложенной Д. Кароли классификации образцов детского «письма» [4]. К этому документальному массиву примыкают воспоминания и автобиографические повести, написанные на основе личных наблюдений свидетелями тех событий. Дополнительный материал предоставляют публикации СМИ, а также инструктивно-методические письма Наркомпроса нижестоящим органам, стенограммы конференций, отчеты органов образования и учителей о работе с учащимися, переписка партийных и комсомольских инстанций по вопросам школы и воспитания, отложившиеся в фондах НА РАО, ГАРФ, РГАСПИ, ЦГАМ.

         Методологическими основами для решения поставленных вопросов служат, с одной стороны, cтруктурно-функционалистские теории, рассматривающие подрастающее поколение и сам процесс взросления как объект социализирующего воздействия со стороны семьи, учителей и групп ровесников, направленный на интернализацию общих ценностей «внутри личности эго» [5]. C другой стороны, конструктивистские теории, в рамках которых дети и подростки расцениваются как самостоятельная и креативная социально-возрастная группа, способная наделять собственными смыслами факты социальной реальности и даже вносить свои коррективы в культуру взрослого общества [6]. Помимо этого, для выявления пружин и смыслов взаимодействий советских школьников с испанскими ровесниками привлекаются концепции и категории анализа социологов символического интеракционизма, объясняющие поведение индивида, исходя из его включенности в социально-групповые отношения.

       Безусловно, отправной точкой в формировании отношения молодых к происходящему на Пиренеях служили советская официальная политика и ее пропагандистское сопровождение. Современные исследователи достаточно единодушно оценивают официальную политику ее как взвешенную и не нацеленную на дальнейшее революционизирование испанского общества. Согласно американскому исследователю Стэнли Пэйну, после парламентских выборов февраля 1936 г. коминтерновская линия, которую неукоснительно выполняли испанские коммунисты, состояла во всемерном укреплении Народного фронта и поддержке республиканского правительства с помощью легальных механизмов. Она отвергала прежние схемы революционного повстанчества, а ее целями являлись установление «демократической республики нового типа» и предотвращение гражданской войны. Более того, эта линия сохранялась и тогда, когда эта война уже разразилась [7]. По мнению британского историка Фрэнсиса Леннона, дуальными и взаимосвязанными целями СССР в войне 1936-1939 гг. являлись поддержка левых республиканцев и республики, а также втягивание Англии и Франции в альянс против нацистской Германии и фашистской Италии. В этих видах советское руководство всячески старалось убедить западные демократии в том, что война в Испании ведется между демократическим режимом и международным фашизмом. «В этой повестке, – замечает Леннон, не было места социалистической революции» [8]. Эти оценки в целом согласуются и с выводами немецкого историка Франка Шауффа, который считает, что Советский Союз на деле, а не только на уровне деклараций, стремился к обеспечению мира на Пиренеях, чтобы не лишиться поддержки западных держав – ради этой перспективы он выступал против революционных движений и проводил политику Народного фронта, заведомо провальную из-за несовместимых интересов его участников [9].

       Эти заключения поддерживаются и современными российскими историками. По мнению М.И. Мельтюхова, в целом в 1930-е годы мышление советского руководства и внешняя политика Советского Союза менялись в сторону обычных имперских, а идею мировой революции заменила установка на рост влияния СССР в мире и лозунг расширения границ социализма. Эти формулы выступали таким же обоснованием и в известной мере прикрытием имперской политики, как «защита культуры от варваров» в древнем Риме, «бремя белого человека» в период колониальных захватов европейских держав, «защита демократии» США на современном этапе [10]. По мере укрепления международного положения СССР, а также в ожидании совместной работы с западными демократиями над коллективной безопасностью в Европе из советской печати с середины 1930-х исчезли призывы к революционным наступательным действиям. Точно так же в кинофильмах второй половины 1930-х годов по оборонной тематике, оказывавших большое влияние на подрастающее поколение, Красная армия уже не стремилась заполучить в союзники мировой пролетариат, а самостоятельно наносила разящие удары по противнику [11].

        Освещение испанских событий в советских средствах массовой коммуникации было двойственным. С одной стороны, в нем широко использовались аллюзии к опыту, образам и символам гражданской войны в России 1917-1921 гг. и всячески подчеркивалась преемственность этих двух войн. С другой стороны, это отображение было направлено на то, чтобы исключить возможность истолкования данных событий как вспышки «мировой революции» и тем более, чтобы не допустить каких-либо реминисценций «перманентной революции». Республиканская Испания определялась как «демократическое государство нового типа», а гражданская война – как конфликт республиканцев с фашистскими мятежниками [12].

        В детском восприятии на эту пропагандистскую картину накладывалось несколько обстоятельств. Во-первых, школа, являвшаяся главной медиальной структурой между властью и детьми, отнюдь не всегда последовательно и оперативно реагировала на идеологические повороты высшего руководства страны [13]. Несмотря на насаждение с конца 1920-х идеологемы о возможности построения социализма в одной, отдельно взятой стране и отказ от идеи мировой революции, школьный курс отнюдь не порывал с этой идеей. Все обучение истории подводило учащихся к выводу, что фундаментальные проблемы человечества разрешаются «не созданием новых форм классового общества», а только пролетарской революцией [14]. Как пример такой политграмоты можно привести открытый урок истории в 4-м классе одной из московских школ на тему развития капитализма в дореволюционной России, проведенный в 1939 г. и оцененный коллегами на «отлично». Он завершался вопросом учителя, о том, как сейчас живется трудящимся мира. Дети с гордостью отвечали, что только в СССР хорошо живется рабочим и крестьянам, только в СССР заботятся о детях. Учитель продолжал допытываться: «А какая задача стоит перед пролетариатом в капиталистических государствах? В чем мы должны помочь им?» На это дети дружно отвечали: «Мировая революция» [15].

         Во-вторых, убеждение в неизбежности мировой революции подогревали некоторые массовые мероприятия, вроде игрового интернационального конгресса пионеров, устроенного комсомольской организацией Красноярска. Собранные 2 мая 1936 г. в местном Дворце культуры школьники выступали в роли «делегатов» со всего света и информировали зал о настроениях и борьбе трудящихся «своих» стран. Например, «представитель Абиссинии» Боря Григорьев заверял, что народ «его» страны, который противостоит итальянскому империализму, будет и дальше вести героическую борьбу. А «посланец итальянских трудящихся» Галя Иванова не только осудила интервенцию в Абиссинию, но и завершила свою речь словами: «Да здравствует мировой Октябрь! Да здравствует советская Италия!»  Эти слова утонули в шумных рукоплесканиях всего зала [16]. Данное мероприятие как не отвечающее курсу партии и воспитательным задачам молодежи резко осудили секретари ЦК ВКП (б) [17].

         Кроме того, определенные основания для отождествления борьбы республиканцев Испании с действиями «красных» в 1917-1921 гг. давала военно-патриотическая работа. Во многих школах она опиралось на пантеон героев, в который, наряду с российскими пламенными революционерами, культовыми фигурами гражданской войны и прочими персоналиями, яростно сражавшимися за новый строй, включались испанские республиканцы. Например, в московской школе им.  Радищева была проведена серия сборов, на которых их борьба освещались в контексте разговора о честности, мужестве, благородстве. Вскоре после этого – в марте 1937 г. школу посетили испанские писатели Рафаэль Альберти и Мария Тереза Леон, которых дети приняли как самых дорогих гостей. Директор школы Гинзбург свидетельствовал в своем отчете: «Эта встреча произвела на учащихся неизгладимое впечатление» [18].

         В-третьих, энтузиазму в отношении мировой революции среди подростков и юношества содействовала детская художественная литература 1930-х, последовательно претворявшая завет М. Горького: «В нашей стране воспитывать – значит революционизировать» [19]. Так, печатавшаяся на страницах «Пионерской правды» с конца 1938 г. повесть А. Гайдара «Судьба барабанщика» в финале рисовала перед читателями такую перспективу: «Пройдут годы. Не будет у нас уже ни рабочих, ни крестьян. Все и во всем будут равны… когда сметут волны революции все границы, а вместе с ними погибнет последний провокатор, последний шпион и враг счастливого народа, тогда и все песни будут ничьи, а просто и звонко – человеческие» [20]. Эта концовка полностью соответствовала ожиданиям школьников Советского Союза. Не случайно в художественных произведениях о том времени, написанных на основе личных наблюдений и автобиографического материала, неизменно присутствует мотив подготовки к революционным битвам и даже перестройки жизненного сценария под эту цель. Так, например, четверо отличников–десятиклассников из повести Бориса Балтера «До свидания, мальчики!» мечтают о мирных профессиях, тем не менее они принимают направление горкома комсомола в военные училища ради того, чтобы выполнить миссию «освобождения… планеты от человеческих страданий» [21]. Подобно героям Балтера, старшеклассники из романа Ю. Слепухина «Перекресток» мечтают поделиться благами, которые получила советская молодежь, со сверстниками всего мира. Поэтому главная героиня Таня Николаева грезит пролетарской революцией в Японии, ее друг Сережа Дежнев мысленно сражается в интернациональной бригаде в Испании с фашистами. А их общая одноклассница Люда Земцова доверяет дневнику как очень личную мысль о том, подлинное счастье человечества и каждого человека в отдельности возможно только с наступлением коммунизма[22].  

       В-четвертых, сама подача испанского материала в советской печати, включавшая широкие параллели с гражданской войной в России, укрепляла учащихся в вере, что республиканская Испания движется в едином строю с СССР.  В одной из доверительных бесед с пятиклассниками ленинградской школы С. Маршак поинтересовался, почему они так пристально следят за ходом войны в далекой стране. Удивляясь непонятливости взрослого человека, те просто объяснили: «Там борются так, как боролись у нас» [23]. Испания присутствовала и в мечтах советских пионеров о будущем. Так, в футурологических прогнозах на двадцать лет вперед, которыми на исходе 1937 г. учащиеся из 110-й московской школы поделились с любимой газетой «Пионерской правдой», гражданская война в Испании заканчивалась торжеством левых сил и построением социализма. В столице процветающей Испанской советской социалистической республики в этом будущем регулярно проводились всемирные конгрессы прогрессивных ученых[24].

        Воспринимаемая под углом зрения утверждения революционных идеалов борьба испанских республиканцев гальванизировала мечты советских подростков о подвигах и борьбе за освобождение человечества от оков угнетения, а ее символы почти мгновенно были интегрированы в детскую культуру. Паролевыми для многих детских сообществ в СССР стали: боевой девиз «No passaran!» со взмахом сжатой в кулак правой руки, выражения «Салюд, камерадос» («Привет, товарищи!») и «Муй бьен, камерадос» («Все в порядке, товарищи»), бешено популярная пилотка – испанка, читавшаяся вслух «Гренада» М. Светлова, распевавшаяся в тон боевому настроению на итальянском, немецком и испанском языках «Бандьера роса».

       По наблюдениям С. Маршака, изо дня в день тысячи детей зарывались   в газеты, чтобы выяснить обстановку в долине Тахо или в Астурии, запоминали с первого раза такие труднопроизносимые названия, как Сиерра де Гвадаррама, Гвадалахара, Вильянуэва дель Лука [25]. На три года страстное, до хрипоты обсуждение тактики республиканцев за картами и газетами, вынесенными во двор из квартир, затмило обычные игры [26]. Многие школьники заводили отдельную доску в классе, на которой ежедневно отмечали линию фронта. Многие составляли альбомы, посвященные новостям из Испании и ее героям [27]. Зачастую дети могли дать фору взрослым по части осведомленности в испанских событиях. Так, например, пионервожатая московской 26-й школы, объявившая в конце 1937 г. пионерский сбор третьеклассников по испанской проблематике, была сходу атакована вопросами: «Почему правительство переехало из Валенсии в Барселону?»; «Есть ли такая страна, где рабочие не преследуются?». Некоторые, следившие самостоятельно за сводками военных действий по советским печатным изданиям и радио, уверенно заявляли: «Испанцы отвоевывают войну»; «Испанцы борются за свободу». Пионервожатой оставалось только признать свое поражение: «Ну, ребята, я вам думала коротко рассказать, а вы, оказывается, больше меня знаете» [28].       

        Учителя с мест сообщали, что школьники по собственной инициативе собирали деньги для отсылки в Испанию, а многие были готовы отказаться от развлечений и даже школьных завтраков с тем, чтобы такая денежная помощь была бы больше [29]. А учителя из 149-й школы Москвы рассказывали о чуде, случившемся с 7-м классом: тот из отстающих вышел на первое место по успеваемости и дисциплине и удерживал его на протяжении всего учебного года. Это произошло только благодаря тому, что классный руководитель в сентябре 1936 г. ездил в Одессу в составе группы, отправлявшей первый пароход с посылками для революционной Испании. Это событие наполнило детей гордостью за своего наставника и горячим желанием поддержать его высокую репутацию в школе [30].

        Однако по мере эскалации конфликта на Пиренейском полуострове многие подростки переставали довольствоваться ролью пассивных наблюдателей. Например, мальчишки двенадцати-тринадцати лет из мемуарной повести Сергея и Владислава Крапивиных «Алые перья стрел» тяжело переживают известия о взорванном республиканском линкоре «Хайме Первый», бомбежках Университетского городка и осаде франкистами столицы басков – Бильбао и не желают больше сидеть сложа руки. Но чем они могут помочь делу? Спасительная идея приходит одному, а остальные ее подхватывают: нужно учиться стрелять и создать свой отряд: «Чтоб отряд у нас был настоящий… Чтобы, когда надо, мы сразу…».  И хотя фраза остается неоконченной, всем понятно и так: когда понадобится их участие, то они не подведут. Впрочем, один из героев все же не собирается откладывать на будущее осуществления этого намерения: он припасает сухой паек, карту, кинжал из обломка пилы и самодельный пистолет и собирается пробиваться в Испанию. Правда, раскрытый родителями план срывается [31]. Это – в художественном произведении. А в реальной жизни сотни подростков из разных регионов СССР – от Ленинграда до Северного Кавказа, подгоняемые желанием соединиться с защитниками испанской республики, отрывались от дома на большие расстояния, а некоторые добирались до Одессы и других портов, где рассчитывали сесть на пароход, отплывающий в Испанию [32]. С поездов милиция снимала и совсем маленьких ребят, мчавшихся в неведомые дали за испанской мечтой [33]. В Таганском районе Москвы в 1937 г. была выявлена большая группа подростков из нескольких школ, готовившая коллективный побег в Испанию. В порядке боевой подготовки ежедневно не менее часа они отводили спортивным занятиям, совершили два тренировочных выезда за город, где учились сплаву по реке на плотах. Для предстоящих военных действий были закуплены саперные лопатки, для чего пришлось украсть и продать белье соседей, сушившееся на чердаках домов [34]. Понятно, что все подобные попытки встать в строй интернациональных бригад в Испании были заранее обречены на неудачу.

       На первый взгляд, описанные детские отклики на испанские события были  идентичны реакциям на войну детей разных стран со всеми их наблюдаемыми  проявлениями, которые отмечали писатели, историки и антропологи детства еще со времен Первой мировой: экзальтацией, возбудимостью, нарастающим по экспоненте интересом к разного рода военным символам и атрибутике, бесконечными военными играми [35]. Однако у этих откликов была и своя специфика, определявшаяся целенаправленной подготовкой к тотальной войне в масштабах государства, которой была пронизана вторая половина 1930-х гг. Представляя мир как поле неутихающей борьбы, советская детская литература и журналистика, учебные и внеучебные занятия последовательно формировали «маленьких воинов», для которых включение в борьбу было равносильно инициатической практике [36]. И.В. Кондаков, описывающий «закрытый» советский город как модель и метафору советского общества, считает, что он создавал «солдатский характер, который проявлялся не только в военное, но и в мирное время. Ему были свойственны «возбужденное упорство», «единоличная ответственность» [37]. Военизированные игры, развивавшиеся на этом фоне, закономерно являли собой детскую имитацию боевых действий, которые происходили на театре войны.   

        С подобной трансформацией детского мира, хотя и на принципиально иной идеологической основе, может быть сопоставлена перестройка сознания и образа жизни детей Третьего Рейха. Изучавший эту тему британский историк Николас Старгардт, отмечал, что еще до того, как война стала видимой для них, она в полной мере вторглась в их воображение и бушевала внутри них. Этому содействовали не только воспитательные программы нацистской школы и военизированные тренировки в рамках Гитлерюгенда, но и вся организация детской жизни: раскрашенные карты в классных комнатах, военные сводки по радио, разговоры взрослых, писание писем на фронт воюющим отцам и братьям и получение от тех писем, общение с военнослужащими, расквартированными по соседству, изготовление девочками вязаных вещей для посылок на фронт и еще множество повседневных практик [38]. Иначе, чем раньше, строилась и игровая деятельность детей. Традиционные игры в разбойников и жандармов, полицейских и грабителей, индейцев и ковбоев перестраивались в соответствии с появлением в жизни новых врагов, хотя по форме и правилам оставались прежними. Как отмечает немецкая исследовательница Франка Маубах, игра в жандармов и разбойников в Третьем Рейхе трансформировалась в «охоту на евреев» частями СС, а игра в прятки – в сухую тренировку облавы в гетто [39]. В этих условиях традиционная игра в войну также приобретала новое качество – «возбужденной взрослыми имитации солдатского геройства, предназначенной для последующего практического применения» [40].

       Нередко дети вели и ведут игры, которые на уровне их понимания  реконструируют увиденный в кино, прочитанный в книге или подсмотренный в жизни сюжет с cоответственным ролевым распределением. Американский психиатр и исследователь политической социализации детей 1960-1980-х годов Роберт Коулз определяет их как игры по случаю («occasional games»). Если такие игры вели дети сражающихся милитаризованных общностей, то они воспроизводили эпизоды настоящей вооруженной борьбы и легко перетекали в их реальное включение в вооруженный конфликт. Так было в Северной Ирландии, где дети добровольно принимали участие в уличных боях либо на стороне Ирландской республиканской армии (IRA), либо на стороне Ольстерских добровольческих сил (UVF) [41]. Точно так же военно-спортивные игры и маневры, которыми были охвачены дети Гитлерюгенда, на заключительном этапе Второй мировой войны переросли в акции добровольного самопожертвования, в духе нацистского культа готического романтизма. Одетые в солдатскую форму не по росту, с фаустпатронами и винтовками в руках подростки бесстрашно бросались на советские танки [42].

        В той же логике развивалась и военная самодеятельность советских школьников в 1936-1939 гг. Создаваемые по собственной инициативе боевые отряды и проводившаяся боевая подготовка, которые в меру подросткового разумения копировали деятельность интернациональных бригад на Пиренейском фронте, являлись серьезной заявкой на активную помощь отечественной армии в будущих сражениях. О глубоком вовлечении в военно-политическую тематику свидетельствовали и массовые побеги на войну. Безусловно, такие факты не были новым явлением в истории детства: так, по одним подсчетам в годы Первой мировой на фронт отправились 2500, а по другим подсчетам – 1700 российских подростков. И хотя дети мотивировали свои побеги патриотическими побуждениями, они реально бежали от тусклой и однообразной жизни, семейных неурядиц, школьных проблем, а часто и от голода [43]. Если мы не можем совсем исключить аналогичные мотивы у беглецов 1936-1939 гг., то мы вправе представить их все же как факультативные относительно иных: сочувствия республиканцам и горячего желания принять участие в их борьбе.  Эти побуждения обусловливались как высокой политизацией советских детей, так и всей структурой их эмоциональных переживаний за судьбу Испанской республики и ее детей.

        И взрослых, и маленьких советских читателей не отпускали очерки «Испанского дневника» М. Кольцова: воображение потрясали павшие республиканцы, которых товарищи несли на кладбище в вертикально установленных гробах, так что до предания земле те оставались в боевом строю; убитые дети с зияющими от снарядов и пуль дырами в теле. Запредельный накал эмоций в советских кинотеатрах вызывала военная кинохроника, отснятая Р. Карменом и Б. Макасеевым в Испании в 1937 г. А когда на экране появлялись кадры прощания с матерями отправляемых в СССР испанских детей, чьи отцы воевали на фронте, весь зрительный зал, не стыдясь, плакал [44]. Благодаря произведениям С. Маршака, С. Михалкова, А. Барто, А. Фадеева дети республиканцев вошли в мир советских сверстников еще до того, как пароходы их доставили на советскую землю. Огромную популярность среди советских детей сразу завоевала вышедшая в 1937 г. книга Е. Кононенко «Маленькие испанцы», которая открывала юному советскому читателю их будни: фашистские бомбардировки, сеющие смерть, баррикадные бои с участием детей «на подхвате» у своих сражающихся родителей. А образы маленьких мучеников испанской войны на какое-то время даже перехватили пальму первенства у советских пионеров, включенных в пантеон бессмертных героев[45]. Культовое почитание и жажду отмщения у советских подростков вызывали истории маленького гранатометчика Тореса, заменившего на фронте убитых родителей, казненных врагами республиканцев девочки Франциски Саланы и девятнадцатилетней активистки Коммунистического союза молодежи Испании Аиды Лафуэнтэ, сироты их мадридского детского дома, которому фашисты отрезали бритвой пальцы на руках за то, что он носил красный пионерский галстук [46].

         Вся совокупность этих впечатлений подготовила почву для восторженного приема детей Испанской республики, размещенных в 1937 г. в 20 детских домах, 15 из которых находились в РСФСР, а 5 на Украине [47] По сообщениям учителей младших классов из глубинки, дети живо интересовались, встретятся ли они когда-нибудь хотя бы с одним с испанским ребенком. А в повести Крапивиных, объявление директора о направлении шестерых испанских мальчиков на учебу в их школу было встречено таким оглушительным криком «ура!», что буквально отбросило его от стола к доске [48]. Однако в действительности смешанная учеба испанских и советских детей устраивалась редко: иностранцы жили и учились в интернатах, где преподавание велось, главным образом, на их родном языке. Тем не менее, они стали частыми гостями и соучастниками многих дел советских сверстников. Например, в конце октября 1937 г. в Коминтерновском районе Москвы в помещении цирка с участием детей из испанского детдома был проведен пионерский «костер», на котором, помимо развлекательной цирковой программы, предлагалось угощение. В ответ детдомовцы устроили на своей территории вечер для советских школьников [49]. Таких «костров» и ответных визитов к испанцам будет проведено еще много в тех населенных пунктах, где разместились иностранные гости. Близлежащие советские школы принимали испанских ребят на своих сборах и вечерах с таким же почетом, как участников Октябрьской революции и гражданской войны, полярников, летчиков, производственников-стахановцев, а зачастую и в общей компании с этими знатными людьми советской страны[50].

       Однако торжественными мероприятиями контакты советских и испанских детей не ограничивались. Их встречи регулярно происходили и на внешкольных площадках: в кружках домов и Дворцов пионеров, в музыкальных школах, на детских спортивных состязаниях и военных играх, на концертах и представлениях в театрах, клубах, в ходе общих экскурсий и туристических походов и даже на парадах на Красной площади. В случаях более или менее продолжительного и непрерывного общения – в летнем лагере, санатории – советские дети брали испанцев под опеку, щедро делясь с ними любимыми игрушками и лакомствами. Так, в документальной повести Е. Ильиной «Четвертая высота» реальная девочка Гуля Королева, которая вместе с испанскими малышами отдыхала в санатории в местечке Холодная Балка под Одессой, получила прозвище «мадресита» («маленькая мама»). Каждый день она им покупала мандарины, леденцы, открытки с пейзажными видами, бусы из раковин и другие маленькие подарки, так что к концу смены были истрачены без остатка деньги, отпущенные матерью на обратную дорогу.

       Воспоминания бывших советских школьников, навещавших испанцев в их детдомах, передают зарисовки быта, разительно отличавшегося от условий их собственной жизни. Скажем, в детдом г. Пушкино, переоборудованном из дачи А.А. Жданова для 60 испанцев, были завезены огромный персидский ковер, хохломская мебель, расписанная золотом и подобранная в тон остальной обстановки, фарфоровые вазы, люстры и такое множество игрушек, которого никогда не видели советские дети. Однако это великолепие не только не вызывало зависти или протеста со стороны последних, но воспринималось как должное. Даже спустя годы те с радостным чувством вспоминали, как фотографировали или катали испанских ребят на велосипедах [51]. Заметим, что и велосипед, и фотоаппарат в те годы были настолько недоступными предметами обладания для советских детей, что о них даже было трудно мечтать. А учащиеся из школы-колонии им. Шацкого в Обнинске с большой охотой помогали готовить к приему новоселов созданный рядом с ними испанский интернат: таскали мебель, застилали кровати, накрывали легкий завтрак с бутербродами, какао и доселе неведомыми им апельсинами. А затем с цветами встречали привезенных на автомобилях (!) постояльцев [52].

       Помимо помощи шефствующих организаций, солидное государственное финансирование, в расчете на каждого ребенка втрое превосходившее содержание отечественных детдомов, обеспечивало иностранцам в разы более высокие стандарты жизни, чем те, к которым были приучены советские дети. Но ни полученные испанцами дорогие вещи – мебель, игрушки, посуда, одежда, спортивный инвентарь, интернатская техническая станция, педальные автомобили, ни обильная и изысканная еда – совершенно не вызывали ощущения собственной обделенности у обнинских «колонистов». Впрочем, таких ощущений не возникало и у остальных советских учащихся, попадавших в «рай», созданный для иностранцев. О благородном отношении к «привилегиям» испанских детей писала учительница 6-й ленинградской школы: ее ученики – пятиклассники пришли в восторг, когда побывали в гостях у ребят испанского детдома и своими глазами увидели, «какой теплотой и заботой окружены испанские пионеры в СССР и как интересно и прекрасно обставлена их жизнь». Государственная щедрость приезжим, по словам учительницы, наполняет ее воспитанников гордостью за наше советское правительство и «укрепляет патриотизм» [53]. Великодушие советских ровесников, которые могли только мечтать об условиях, предоставленных иностранцам, было известно и в самой детской испанской диаспоре. Поэтому уже с большой исторической дистанции один из ее выходцев Мануэль Арсе мог без всякой натяжки признать: «С первых же дней нашего пребывания в Советском Союзе мы почувствовали себя окруженными лаской и заботой со стороны советских властей и простых людей… нам давали все лучшее, что могли, нам уделяли больше внимания, чем самим русским» [54].

        Без сомнения, радушие советских подростков определялись сочувствием к судьбе испанских сверстников, оторванных от родины, семьи, прошедших через испытания войной. Но не только этим. Жесты доброй воли советских детей можно рассматривать и как значащие символы. Последние, с точки зрения основоположника символического интеракционизма Дж. Мида, направлены на то, чтобы вызвать у адресата однородную реакцию с той, которую они вызывают у производящего их человека [55]. Другими словами, демонстрируя безграничный альтруизм и беззаветную дружбу, советские подростки имплицитно закладывали в свои поступки ожидания встречных движений со стороны испанцев – таких же родственных чувств и сближения с принимающей стороной в части жизненного уклада и системы ценностей. Подобный коммуникативный сценарий, безотносительно к степени его отрефлексированности инициатором, был ориентирован на складывание того наднационального и надгосударственного братства, в которое по вере подростков должно было бы слиться человечество при коммунизме. Единение с юными испанскими республиканцами, по сути, являлось его первой отработкой.  Именно в этом смысле бывшая советская школьница аттестовала как «лучших подруг» испанских девочек, с которыми лишь периодически играла на балконе детдома в г. Пушкине, не знала их фамилий, а возможно, искажала их имена («Маруха, Клара, Хелен») [56]. Выскажем предположение: отлично обустроенный в материальном и культурном отношении быт испанцев ассоциировался у советских детей с коммунистическим строем и воспринимался как его первый опытный участок, куда они галантно, в роли хозяев, пропускали вперед себя гостей.  

        Безусловно, похожие прецеденты имели место и раньше, скажем, по отношению к детям немецких анифашистов или австрийских шуцбундовцев, жившим и учившимся в Советском Союзе. В любой обстановке – на улице, в школе, летнем лагере те испытывали на себе самое предупредительное внимание и дружелюбие советских сверстников, что и в самом деле вызывало благодарный отклик и содействовало советизации, а часто и натурализации этих иностранцев [57].  Однако то были единичные и разрозненные эпизоды. В случае с довольно многочисленной группой испанских детей, распределенных по 20 стационарным детским домам в географии европейской части СССР, такие отношения приобретали системный характер и приносили определенные плоды в виде искреннего восприятия частью детской испанской диаспоры коммунистического идеала и советского образа жизни. Это хорошо иллюстрирует эпизод, рассказанный пионервожатым Обнинского детского дома для испанцев: однажды шестеро его воспитанников самовольно покинули детский дом; выстроившись в колонну и развернув красное знамя, они двинулись по шпалам в Москву, в Кремль, для того, чтобы пожаловаться Сталину на свою жизнь «барчуков» и заявить о желании работать [58]. О рецепции советских норм жизни свидетельствовали и оформление похода в духе визуальных репрезентаций советского детства на страницах книг и журналов, и подготовленное заявление о желании зарабатывать на свое содержание, отсылавшее к пропагандистскому культу труда и закрепленному в сталинской конституции принципу «кто не работает, тот не ест». Подтверждением «советизации» стало и добровольное участие ряда выпускников испанских детдомов в Великой Отечественной войне: не менее 100 из них ушли добровольцами в РККА, а каждый третий из ушедших погиб в боях за свою вторую родину. Трое были удостоены высших советских боевых наград [59]. Несколько сотен участвовали в народном ополчении. Интересно, что, получив в период «оттепели» возможность вернуться на родину, не все испанцы воспользовались ею. Для некоторых доброта и участие советских людей, подлинная человеческая привязанность к новым родственникам в семье жены или мужа стали факторами неразрывной связи с Советским Союзом [60].

         Совокупность приведенных фактов расшатывает представление некоторых современных авторов об угасании интернационалистских чувств и настроений среди советских детей и вытеснении образов маленьких иностранных героев-мучеников из их сознания по мере утверждения сталинского государственного патриотизма и насаждения образа СССР как глобального мира в миниатюре. (Некоторое оживление интернационализма  советской политики в рамках этой версии связывается только со второй половиной 1940-х годов с уточнением, что его условием было согласие зарубежного «контрагента» на «русификацию») [61]. Коммуникации советских детей с испанскими ровесниками не укладываются в эту схему. Равным образом они не вписываются в ту модель отношений с внешним миром, которую сформировала советская детская литература 1920-1930-х гг., надолго определившая стереотипы о людях других стран. Согласно точке зрения М.Р. Балиной, восприятие советскими детьми, при том в нескольких поколениях, иностранцев было опосредовано дискурсом «другого» в двух его ипостасях: враждебного «другого», в роли которого выступал представитель капиталистического Запада, и дружественного «другого» в лице представителя колониальных народов Востока. Последний воспринимался через призму тех же паттернов, которые были свойственны колониальному дискурсу детской литературы имперской Англии: самоидентификации ребенка из метрополии как старшего брата по отношению к сверстнику из колонии и присваиваемой себе миссии его направлять и вразумлять. (Отсюда, по мнению М.Р. Балиной, произрастало глубоко въевшееся в психологию русских полупрезрение к «чучмекам» и «шоколадкам») [62]. Однако статус испанского ребенка в представлениях советских сверстников не соотносился ни с одной из двух позиций приведенной классификации. Испанец не был враждебным «другим», хотя и вырос в условиях западного капитализма, пусть даже в стране его второго эшелона [63]. Но он не был и дружественным «другим», наподобие восточного туземца, которого снисходительно похлопывают по плечу и склоняют к принятию чуждой идентичности. Правильнее сказать, что он расценивался советскими подростками как потенциальный равноправный союзник по революционному преобразованию мира. Иными словами, на него в полной мере проливался свет пролетарского интернационализма, которым советские школьники напитывались из учебников истории и книг, вроде «Карл Бруннер» Б. Балаша и «Маленькие дети в большой нужде» К. и Я. Гаузнер, описывавших сыновей и дочерей трудящихся в западных странах как сознательных помощников своих родителей в борьбе с капитализмом и фашизмом. При этом, если испанский подросток и являлся объектом просвещенчества со стороны советских сверстников, то самого уважительного, которое никак не ущемляло его национального достоинства. Эту тенденцию в полной мере выявляют письма советских детей к испанским ровесникам.

        10 ноября 1936 г. «Пионерская правда» опубликовала письмо-обращение мадридских школьников к советским, которое мгновенно получило отклик в разных уголках СССР [64]. C помощью КИМ и ЦК ВЛКСМ советские школьники пытались передать свои письма в Испанию и вступить в переписку с проживающими там ровесниками. Невзирая на разное авторство и географию, эти письма были очень похожи по содержанию, построению и даже по фразеологии. В каждом выражалась горячая солидарность с борьбой испанских трудящихся против «капиталистов» и «озверелых фашистов». Последние, по определению одного из авторов, «стараются прибрать Испанию к своим рукам», а по словам другого, «всеми средствами хотят ваше государство и ваш свободный народ превратить в колонию и затем эксплуатировать, как это требует фашистский закон». Во всех посланиях выражалась уверенность в конечной победе республиканцев. Например, тринадцатилетний школьник из Москвы Витя Мудров писал: «Я уверен, что лозунг NO PASSARAN испанский народ осуществит. Фашизм получит смелый, лобовой удар. Вперед за Победой! И когда грянет она, желанная, вы, дети честных испанцев, получите такую же счастливую и радостную жизнь, какую получили мы, дети СССР, дети родителей, сбросивших ярмо капитализма со своих плеч в 1917 г.» [65].  

      Все корреспонденты в ярких красках расписывали свою учебу, внеклассные занятия и увлечения, перспективы на будущее, а также труд и отдых своих родителей, нередко сравнивая последние с дореволюционными порядками. «Мы живем в стране, в которой нет эксплуатации, в которой трудящиеся строят счастливую жизнь – социализм…мы стремимся прийти на смену нашим отцам, братьям, окончательно построить коммунистическое общество. В школе мы изучаем биографии наших любимых вождей… проходим военную подготовку… у нас есть драматический кружок, физкультурный… мы проводим соревнования, играем в шахматы, шашки», - писали пионеры Красиловского района Винницкой области [66]. Пионеры со станции Мерефа Харьковской области, помимо прочего, делились своими яркими впечатлениями от пушкинского вечера, проведенного в их школе – с чтением стихов и инсценировкой поэмы «Руслан и Людмила». А пионеры - негидальцы из колхоза Нижнеамурского района Дальневосточного края увлеченно описывали преображение их малой родины за годы советской власти. «Наша прошлая жизнь была никудышная, в то время никто не знал ничего, лишь, бывало, в тайгах целыми годами находились, убивали зверей и привозили домой их, в этот момент приходили шаманы и обманным путем даром отбирали, и купцы приезжали, водку привозили, и маленькие игрушки возили, менялись на мех. Даром пропадал негидальский труд… при советской власти мы, негидальцы, живем и веселимся, наш труд даром не пропадает, сколько работаем, столько получаем, сейчас дети стали грамотные, умеют читать и писать… наши родители работают в колхозе,…выполняют и перевыполняют свои планы…они тоже культурно отдыхают, ходят до красного уголка...играют шахматами, шашками, биллиардом и читают разные книги… К нам приезжает кинотеатр, показывает разные картины, и мы сами ставим разные постановки, показываем своим родителям» [67].

Многие письма содержали напутствие адресатам. Например, уже упомянутый Витя Мудров призывал испанских пионеров: «Помогайте своим отцам и братьям бороться против … бесчеловечного осиного гнезда, и тогда    победа будет за вами. Тогда вы будете жить точно так же, как живем мы, пионеры нашего замечательного Советского государства». Комсомольцы школы ФЗУ со станции Юдино Казанской железной дороги заявляли своим испанским собратьям, что считают их «передовым авангардом в борьбе против фашизма в Испании как злейшего врага всего международного пролетариата, несущего гибель, нищету и голод». Они заверяли, что «молодежь капиталистических стран еще не знает такой счастливой жизни, как молодежь нашей социалистической родины» и призывали адресатов быть «мужественными в борьбе против фашизма» [68].

        В соответствии с тем, как в терминах Мида смысл коммуникации выявляется в «пространстве отношения между жестом данного человеческого организма и последующим поведением этого организма, возвещенном другому человеческому организму посредством этого жеста» [69], смысл обращений к испанским сверстникам раскрывался в развитии текста – от цитирования лозунгов-символов борьбы испанского народа в начале до пожеланий добиться такой же счастливой жизни, как в СССР, в финале. Вся эпистолярная драматургия была нацелена на побуждение адресатов к еще более интенсивным действиям. («Помогайте своим отцам и братьям бороться»; «Будьте мужественными в борьбе против фашизма»). Собственно, на эту текущую тактическую задачу и была заточена презентация советского образа жизни и радостного детства. Такая идейно-практическая направленность придавала письмам сходство с прокламациями. В свою очередь она задавалась презумпцией общей коллективной идентичности, или, пользуясь понятием Мида, единого «обобщенного другого» с юными республиканцами. Старания вступить в переписку с испанскими школьниками для того, чтобы выразить поддержку и подвигнуть их к еще более активному сопротивлению врагам республики, частично возмещали советскому юношеству физическую невозможность участвовать в революционном процессе на Пиренейском полуострове.

         В категориях внешней стратегии эту поведенческую линию можно уподобить попытке прорвать блокадный режим существования советского общества в международном окружении. Это устремление соответствовало тяге к расширению своей контактной зоны и географии познаний, свойственной всем молодым, безотносительно к месту и времени проживания, с единственной существенной для советских школьников поправкой – на  идейную общность с партнером. Например, ленинградской школьнице О. Трапезниковой представлялась такая идиллическая картина будущего: «Мы будем разъезжать по всем странам точно так же, как и по своей стране. Везде счастливые улыбающиеся лица, нет слез, нет голода, нищеты». Однако это благоденствие, по ее убеждению, должно было бы наступить не раньше, чем свершится мировая революция, «победителем в которой будет рабочий класс» [70]. По признанию австрийца В. Леонгарда, учившегося и воспитывавшегося в Москве, ни он, ни его советские и иностранные соученики, желавшие более близкого и свободного духовного общения с представителями других стран, не мыслили этого иначе, как в рамках советской системы [71]. А отдельные советские школьники даже в первые дни Великой Отечественной войны подумывали о том, что после ее окончания смогут посетить … социалистическую Германию [72]. Союз с юными испанскими  республиканцами – выходцами из трудовых семей отвечал самым строгим критериям единства и казался началом совместного революционного освоения мира. Эти ощущения подкреплял общий символический фон, помогавший взаимопониманию там, где мешал языковый барьер: боевые приветствия и революционные песни, маршевые прохождения в парадном строю в дни революционных праздников, внушавшие сакральный трепет красные знамена, которыми в порядке побратимства обменивались советские и испанские пионеры, и многое другое [73].  

        Итак, отношения советских детей к испанским ровесникам были опосредованы двумя грандиозными мифами – коммунистического общежития и мировой революции, к которому последняя прокладывала дорогу. И если в официальном дискурсе 1930-х эти мифы присутствовали как абстрактные стратегические цели, бесконечно далекие от забот настоящего дня, то для подростков и юношества они мотивировали конкретные поступки, порожденные событиями в Испании, – от попыток побегов в эту страну и воздействия с помощью писем на детей республиканцев до апробации коммунистических отношений в общении с испанскими интернатовцами. Типологически эта детская активность восходила к давней традиции игры – импровизации в фантазийные миры, в которой действовал тот же посыл к построению своей параллельной (относительно взрослого мира) реальности с собственным кодексом поведения [74]. В то же время она разительно и отличалась от этой традиции. Во-первых, своей акцентированной коммунистической семантикой. Во-вторых, направленностью на реальные цели и дела. В этом отношении отклики советских детей на испанские события предвосхищали другую, в высшей степени социализированную игру, которая появится после публикации в 1940 г. повести А. Гайдара «Тимур и его команда» [75]. И в первом, и во втором случае действовали само-организованные военизированные отряды детей, нацеленные на будущее участие в боевых действиях. И в первом случае – в рамках братского общения с испанцами, и во втором – в рамках добровольной неафишируемой помощи тимуровских команд семьям красноармейцев – коммунистический миф, возможно, впервые устремлялся на практическую почву.

       Между тем, действительные привычки и взгляды испанской детской колонии, по крайней мере, значительной части ее старшей возрастной группы, были далеки от тех идиллических надежд, которые питали советские дети. В засекреченных документах, предназначенных для служебного пользования в партийно-правительственных учреждениях, сообщалось о множественных эпизодах отклоняющегося поведения. Так, например, инспектор Наркомата просвещения, проверявший испанский детдом в Евпатории, докладывал о процветании там хулиганства и воровства (дети продавали казенное имущество на базаре, а на вырученные деньги покупали вино, водку и папиросы). Успеваемость даже при завышаемых оценках составляла только 84 %. Два класса вообще вышли из повиновения учителям, многие подростки позволяли себе остро критические высказывания о стране, предоставившей им убежище и возможности получить образование. Инспектор резюмировал: «Наше государство тратит на детский дом миллионы совсем не для того, чтобы в результате иметь выходящих оттуда людей с антисоветскими взглядами и антисоциалистическим поведением» [76]. Изучавшая пребывание испанских детей в СССР Е. Висенс отмечает, что в той или иной степени в каждом детдоме наблюдались антисоветские настроения, а многие испанцы, достигшие совершеннолетия, не желали принимать советского гражданства [77]. Однако советские люди, включая детей, пребывали в счастливом неведении этой ситуации и не меняли своего отношения к сражающейся Испании и ее юным посланцам. 

        В апреле 1939 г., к жестокому разочарованию советских людей и в особенности детей, победили враги республики. Вот как этот финал изобразил А. Рекемчук в автобиографической повести о предвоенном детстве «Товарищ Ганс»: «...фронтовой извив на карте дрогнул, пополз вспять. Потом эта линия рассеклась надвое. Подобралась. Сжалась. Шевельнулась в последних корчах… И уже никто не ищет в газетах рубрику «на фронтах Испании». Нет такой рубрики. Нет фронтов» [78]. Для многих и многих советских детей эта развязка стала крушением надежд и настоящей личной драмой. Кроме того, прорыв фашизма на Пиренейском полуострове усиливал ощущение опасности, нависшей над всем миром, а также близости своей смертоносной схватки с ним. Не случайно десятиклассник и юный поэт Юрий Баранов с зимы 1939 г. в своем дневнике с тревогой и горечью отмечал все маневры Германского рейха и его союзников, приближавшие начало мировой катастрофы, а в феврале, после падения Барселоны под ударами войск мятежников, написал стихотворение «Сегодня они берут Барселону», заканчивавшееся пророческими словами:

И мнут эту землю фашистов колонны,
Что же ты, мир, глядишь?
Сегодня они берут Барселону,
А завтра возьмут Париж [79].

 

 А поэтесса Маргарита Алигер в написанной в 1942 г. поэме о Зое Космодемьянской так раскрывала ее реальные, но, увы, несбывшиеся довоенные мечты:

Чтоб у гор Сиерра-Гвадаррама
победил неистовый народ.
Чтоб вокруг сливались воедино
вести из газет, мечты и сны.
 

          В этот же период окончания войны в Испании анонимный девятиклассник из г. Куйбышева сделал в дневнике запись о плане, который составила его одноклассница по имени Мира: «Разжигая чувство ненависти к фашизму и горя злобой к варварской войне в Испании, она придумала одно дело… она поедет в Испанию и отравит всех мятежников. Невозможность этого предприятия ей указывал отец, но не сломил ее убеждения». Сам автор дневника также пылал праведным гневом и жаждой мести тем, кто помог добиться победы мятежникам. В ответ на известие о падении Каталонии под натиском франкистов в феврале 1939 г. он написал: «Это ужасно…б…й –фашистов нужно травить. Особенно нужно преподнести яд в пушечном жерле А. Гитлеру, этому человеку–змее. Кто породил таких сволочей?»[80]. Как видно, испытанные по ходу вживания в испанский сценарий чувства ненависти и яростного отторжения проецировались на германский фашизм и канализировались в готовность к самым беспощадным формам сопротивления ему. Таким образом, гражданская война в Испании стала важнейшей тематической площадкой, на которой проходила эмоциональная и мотивационная тренировка советского поколения войны, обеспечивавшая его дальнейшую полную мобилизацию на отпор врагу.

        Один из главных извлеченных из испанской войны уроков состоял в переоценке соотношения сил «реакции» и «революционных движений» в мире. Отныне для большинства молодых людей будущее коммунистического проекта увязывалось только с войной на уничтожение, которую предстояло выдержать Советскому Союзу с империалистическим и фашистским лагерями при определенной, но отнюдь не решающей поддержке передовой мировой общественности. При непоколебимой вере в победоносный исход этой борьбы для своей страны, они не питали иллюзий относительно размера потерь и издержек на пути к победе. В данном отношении очень молодые люди мыслили порой более реалистично, чем масса более опытного взрослого населения, охваченная шапкозакидательскими настроениями как до, так и в начале Великой Отечественной войны.

      Эти предвидения юношества были непосредственно связаны с пассионарным «проживанием» опыта двух гражданских войн – в России и в Испании, составлявшем оселок коммунистического воспитания и самовоспитания. Первая приучала к тому, что великая идея требует жертв. По утверждению Александра Зиновьева, вынесенная из постижения гражданской войны готовность лечь костьми за коммунизм (или, как он сам провозглашал в одном из юношеских стихотворений, – «под пулемет подставим тело»), для довоенного юношества была привычным элементом мироощущения [81]. Вторая гражданская уже научала думать, что великая идея требует великих жертв. Интересно, что еще осенью 1936 г., в разгар самых радужных надежд, беседуя с пионерами ленинградской школы С. Маршак спросил, кто же, по их мнению, победит в Испании. Дети замялись, но некоторое время спустя выдали поразивший писателя ответ: «У мятежников, конечно, самолеты… им помогают Германия, Италия, Португалия. Но ведь эта война не такая, чтобы раз, раз и конец. Воевать будут очень долго» [82]. И хотя в финале школьники, конечно же, предрекали победу «рабочим», было очевидно, что они не поддавались необоснованному оптимизму в отношении сроков и цены разрешения этого конфликта.  

       В свете откорректированных испанским опытом представлений о будущей тотальной войне СССР личное участие в ней у многих советских подростков заранее ассоциировалось с неизбежным гибельным концом. Так,  девятиклассник П. Сагайдачный еще задолго до июня 1941 г. сочинял пьесу о смерти героев в неравном бою, а с первых военных дней рвался на фронт, чтобы «погибнуть героем» [83]. Зоя Космодемьянская еще в школе увлеклась биографией героини гражданской войны Татьяны Соломахи, принявшей мученическую смерть от рук белогвардейцев, «примеривая» ее образ на себя [84]. Талантливый девятиклассник Л. Федотов, определившийся в своем призвании естествоиспытателя, хотел бы, но не рассчитывал в нем реализоваться, равно, как и застать величественные послевоенные перемены в мире в силу исторического жребия рожденных в 1920-е годы [85]. Ю. Баранов в дневниковой записи начала марта 1941 г. предсказывал войну, которая разразится в мае-июне, и свою гибель на ней: «Так должно быть» [86]. В более глубинном психологическом измерении эти пессимистические ожидания, очевидно, можно связать со сломом одного из базовых паттернов, закладываемых в сознание детей сказкой: ее герой всегда выходил сухим и невредимым из самых невероятных испытаний. Однако нередко случалось так, что травматичный опыт войны для ребенка, а, в итоге, и для взрослого человека, бесповоротно менял данный сценарий на противоположный – вместо чудесного спасения в финале торжествовала смерть [87].

       Опыт испанской гражданской войны, пусть заочной и окутанной мифами и иллюзиями для юного советского поколения, способствовал его моральной и психологической закалке перед военными испытаниями 1941-1945 гг.

 

Литература

 

[1] Единственное исключение составляет диссертация Т.А. Мухаматулина: Формирование образа Испании в советском обществе 1936-1939 гг. Канд. дисс. М., 2013.
[2] Келли К. «Маленькие граждане большой страны»: интернационализм, дети и советская пропаганда. // НЛО. 2003. №60.  
[3] Caroli D. Soviet Children's writings: school exercise books, letters to the authorities, personal diaries and war memoires. // History of Education and Children's Literature. 2012. Vol. VII, 1. Pp. 202,204.
[4] Классификация Д. Кароли включает: 1. школьные сочинения по литературе; 2. письма во власть; 3. персональные дневники и другие личные документы, не связанные со школьными заданиями. // Ibid. Pp. 204-205.
[5] Parsons T. The Social System. Ed. by B.S. Turner London, 1991. P.145, 156.
[6] Corsaro W.A. The sociology of childhood. New York, 2005.P 18.
[7] Payne St. G. The Collapse of the Spanish Republic 1933-1936. Origins of the Civil War. New Haven, London, 2006. Pp.303, 361.
[8] Lannon D.Fr. The Spanish Civil War.1936-1939. Oxford: Osprey, 2002. Р. 75.
[9] Штауфф Ф. Проигранная победа. Советский Союз, Коммунистический Интернационал и гражданская война в Испании. 1936-1939 гг. М., 2017. С. 333.
[10] Михайленко В. И. Новые факты о советской военной помощи в Испании. // Уральский вестник международных исследований. 2006. Вып.6. С.35; Новиков М.В. Советский Союз и гражданская война в Испании 1936-1939 гг. // Российская история.2009. №5 С.55; Мухаматулин Т.А. «Испании нужно свое ЧК»: советское общество и гражданская война в Испании (1936-1939 гг.) в «письмах во власти». // Исторический ежегодник. Вып.7. Новосибирск, 2013; Мельтюхов М.И. Упущенный шанс Сталина. Схватка за Европу 1939-1941 гг. М., 2008. С.316-317.
[11] Шарова М. «Контуры грядущей войны» в советской литературе 1930-х годов. // Правда Виктора Суворова-2. Восстанавливая историю Второй мировой. Сост. Д. Хмельницкий. М., 2007. С. 242-271; Федоров А.В. Виртуальная война на экране: герменевтический анализ советских военно-утопических фильмов второй половины 1930-х годов на занятиях в студенческой аудитории. //Дистанционное виртуальное обучение. 2011. № 12. С.38-40.
[12] Мухаматулин Т. А. Формирование образа Испании в советском обществе 1936-1939 гг. Автореферат канд. дисс. М., 2013. С.21-23.
[13] Этот вывод согласуется с наблюдениями Л. Холмса об известной диссоциации между направленными на школу сверху директивными установками, требованиями и реальной работой, которую она вела среди учащихся: Holmes L.E. School and Schooling under Stalin 1931-1953//Educational Reform in Post-Soviet Russia. Eds. B. Eklof, L.E. Holmes, V. Kaplan. London and New York, 2005. Pp.74-75.
[14] НА РАО. Ф. 24 (Тарасов), оп.1. Д. 3. Л.99.
[15] НА РАО. Ф. 109(Никифоров), оп.1. Д. 222. Л.9-9 об.
[16] Гудок. 1936 г. 6 мая. С.3.
[17] РГАСПИ. Ф. 17, оп. 172. Д. 57. Л. 61.
[18] ГАРФ. Ф. 2306, оп.70. Д. 2603. Л. 68-69. 
[19] Горький М. О темах. // Собр. Соч. в 30 тт. Т. 27. М., 1953. С.1.
[20] Гайдар А. Судьба барабанщика. М., 2000. С. 27.
[21] Балтер Б. До свидания, мальчики! М., 2013. С.23, 135.
[22] Слепухин Ю. Перекресток. СПб-М., 2016. С. 31,51, 199, 356. 
[23] Маршак С. Боевая география. //Правда. 1936 г. 7 октября. С. 3.
[24] Пионерская правда. 1937 г. 28 декабря. С.4.
[25] Маршак С. Указ. соч. C. 3
[26] Бейлинсон В. Советское время в людях. М., 2009. С.68.
[27] НА РАО. Ф. 17, оп.1. Д. 440. Л. 78-81, 91.
[28] РГАСПИ. Ф. 17, оп.120. Д.328. Л. 4-5.
[29] Методический бюллетень МООНО. 1937. №8. С.32.
[30] ЦГАМ. Ф. Р-528, оп.1. Д.500. Л. 27-28.
[31] Крапивин В. Алые перья стрел: повести, сценарии, очерки. М., 2007. С. 35.
[32] ГАРФ. Ф. 2306, оп.69. Д. 2357. Л.68.
[33] Барто А. Записки детского поэта. М., 2006. С. 69.
[34] ЦГАМ. Ф. Р-528, оп.1. Д.504. Л.143 об.
[35] Чуковский К. Дети и война. //Нива, 1915. №51. С. 949-950; Coles R. The Political Life of Children. Boston, N.Y., 1986. P.88.
[36] Литовская М.А. Воюющие дети в русской литературе первой половины ХХ века. //Homo militaris. Литература войны и о войне. История, мифология, поэтика. Калуга, 2010. С. 93-99; Она же. Аркадий Гайдар (1904-1941). // Детские чтения. 2012. №2. С.89-94.
[37] Кондаков И.В. Феноменология закрытого города. //Конструируя детское; филология, история, антропология. Под ред. М.Р. Балиной, В.Г. Безрогова. М.-Спб., 2011. С. 530.
[38] Stargardt N. Witnesses of War. Children's lives under Nazis. London, 2005.
[39] Maubach F. Der Krieg im Spiel – Kindliche Aneignung Kriegerischer Gewalt 1939-1945.// Kinder des Krieges. Materiallen zum Workshop in Voronez 11 -13 März 2008. Deutsches Historisches Institut. Moskau, 2009. Bulletin №3.S. 30-31.
[40] Ibid. S. 31.
[41] Coles R. Op. cit. Pp. 88-89.
[42] Stargardt N. Op. cit.; Кнопп Г. «Дети» Гитлера. М., 2004. С. 280-281.
[43] Асташов А. Дети идут на войну: из истории «детского вопроса» в России в годы первой мировой войны. // Какорея. Из истории детства в России и других странах. Сб. ст. и материалов. Труды семинара «Культура детства: нормы, ценности, практики». Вып.1. М.-Тверь, 2008. С. 104-106; Келли К. Об изучении истории детства в России XIX-XX вв. //Там же.  С. 16.
[44] Смирнова В. Маршак у испанских детей. // «Я думал, чувствовал, я жил». Воспоминания о С.Я. Маршаке. М., 1971. С. 316.
[45] о культе пионеров-героев см. Маслинская (Леонтьева) С.Г. «Жизнь после смерти»: пионеры-герои в современной мультипликации. // Конструируя детское. С. 259-260.
[46] Ленинградская правда. 1936 г. 24 октября. С.2.
[47] Касабова Г.В. В них билось сердце Дон Кихота. // Журналист. 2013. №9.   С. 92.
[48] Крапивин В. Указ. соч. С.22.
[49] ЦГАМ. Ф. Р-528, оп.1. Д. 508. Л.8.
[50] ЦГАМ. Ф. Р-528, оп.1. Д.507. Л. 141 об.
[52] Ефимова И.Л. Школа-колония «Бодрая жизнь». Испанский детский дом. Калининград, 2012. С. 184-185.
[53] РГАСПИ. Ф. 78, оп.1. Д. 745. Л.67.
[54] Арсе М. Воспоминания о России. Воспоминания одного из 3500 испанских детей, приехавших в СССР в 1937 году. Мадрид, 2011. С. 52.
[55] Меаd G.H. Mind, Self and Society from the Standpoint of Socialist Behaviorism. Ed. by Ch. W. Morris. Chicago, 1992.P.38.
[56] Испанские дети в Пушкине.
[57] Леонгард В. Революция отвергает своих детей. Париж, 1984.
 С.22.
[58] Гунин Д.  Республика неугомонных. М., 1984. С. 235.
[59] Елпатьевский А.В. Испанская эмиграция в СССР. Историография и источники, попытка интерпретации. М.-Тверь, 2002. С. 175.
[60] Карамес Ф.М. Пасынок. Испанские дети в Советском Союзе. // Коломенский альманах. 2013. Вып. 17. С. 382-383.
[61] Келли К. «Маленькие граждане большой страны»; Баранникова Н.Г. Безрогов В.Г. «Все разделилось вдруг на чужое и наше». К вопросу о локальном/глобальном в учебнике начальной школы 1900-2000-х гг. //Конструируя детское. С. 157.
[62] Балина М.Р. «Все флаги будут в гости к нам»: эволюция образа ребенка-иностранца в советской детской литературе 1920-1930-х годов. // «Гуляй там, где все». История советского детства: опыт и перспективы исследования. М., 2013. С. 158, 164.
[63] такое место Испании отводил Коминтерн: Stanley P. Op.cit. P. 79.
[64] РГАСПИ. Ф. М-1. Д.241а. С.19.
[65] РГАСПИ. Ф. 533, оп.10. Т.3. Д. 2619. Л. 20 об.-21.
[66] Там же. Л. 7-8.
[67] Там же. Л.15-16.
[68] Там же. Л.32.
[69] Mead G.H. Op. cit. P.37.
[70] Жизнь не по правилам… Дети революций. Дневники одной питерской семьи 1921-1939. М.- СПб., 2016. С. 131.     
[71] Леонгард В. Указ. соч. С. 126.
[72] Федотов Л. Дневник советского школьника. М., 2015. С. 328.
[73] Барто А. Указ. Соч. С.69; РГАСПИ. Ф. 78, оп.1. Л. 69.
[74] Лойтер С.М. Детские утопии, или игра в страну-мечту как явление детского фольклора. //Русский школьный фольклор. От «вызываний» Пиковой дамы до семейных рассказов. Сост. А.Ф. Белоусов. М., 1998. С.608-617; Обухов А.С. Мартынова М.В. Фантазийные миры игрового пространства детей мегаполиса: страна ККР Антона Кротова и его друзей. //Какорея. Из истории детства в России и других странах. С.233.
[75] о ней см.: Димке Д. Советские детские игры: между утопией и реальностью. // Антропологический форум. 2012. №16. С. 316-317.
[76] РГАСПИ. Ф. 17, оп.126. Д.2. Л.1- 1об.
[77] Висенс Е. Неизвестная правда об испанских детях в СССР. // Русская мысль.1997. №№ 4177, 4178, 4182.
[78] Рекемчук А. Мальчики. Две повести. М., 1970. С. 97.
[79] Баранов Ю. Голубой разлив. Дневники, письма, стихотворения. 1936-1942. Ярославль, 1988. С. 50-51.
[80] Дневник девятиклассника (г. Самара, 1938-1939). //Городок в табакерке. Детство в России от Николая II до Б. Ельцина. 1890-1990 Антология текстов. Взрослые о детях и дети о себе. Ч.1. М.-Тверь, 2008. С. 384.
[81] Зиновьев А. Русская судьба. Исповедь отщепенца. М., 2000. С. 109.
[82] Маршак С. Боевая география.
[84] Космодемьянская Л.Т. Повесть о Зое и Шуре. М., 1978. С. 23.
[85] Федотов Л. Указ. соч. С. 322.
[86] Баранов Ю. Указ.  соч. С. 86.
[87] Мяэотс О. Война как игра. // Детские чтения. 2015. №2. С. 122; Маубах Ф. Сказки, игры, ролевой обмен: детское освоение военного насилия (1939-1945) // Вторая мировая война в детских «рамках памяти». Сб. ст. Под ред. А.Ю. Рожкова. Краснодар, 2010. С. 163-164.      

 
Последние публикации: 

X
Загрузка